Obserwator Finansowy: O kosztach restrykcji związanych z zapobieganiem epidemii mówi się zwykle w kontekście gospodarki – rynku pracy, utraconych dochodów firm, spadku PKB. Ale przejście edukacji na tryb zdalny na pewno ma wpływ na jej efektywność. Czy można oszacować stratę edukacyjną?
Dr Tomasz Gajderowicz: Z dokładnymi szacunkami musimy poczekać, aż to się wszystko zakończy. Mamy jednak przybliżenia, symulacje wskazujące, że roczny przyrost wiedzy i umiejętności jest nawet o kilkadziesiąt procent mniejszy niż w normalnych warunkach.
W kogo to uderza najmocniej?
TG: Niestety w uczniów w najtrudniejszej sytuacji – w tych, którzy nie mają dostępu do komputera, do internetu, do cichego miejsca do pracy w domu. Kryzys najmocniej dotyka tych uczniów, którzy są z trudnych środowisk, mają gorsze warunki materialne i emocjonalne, nie mają wsparcia w domu. Niestety, w tych warunkach najbardziej ucierpi podstawowe zadanie edukacji, czyli wyrównywanie szans. To właśnie nakierowanie środków publicznych na pomoc uczniom w trudnej sytuacji, stanowi teraz największe wyzwanie. Najpierw jednak trzeba do tych osób dotrzeć, co samo w sobie nie jest takie proste, bo w edukacji zdalnej tych osób po prostu nie widać. Dawniej szkoła stanowiła katalizator, w którym nauczyciele mogli obserwować kondycję uczniów i zauważyć niepokojące sygnały – obecnie wołanie o pomoc jest przejmującym milczeniem.
Epidemia wymusiła zamknięcie szkół, warto jednak zastanowić się nad konkretnymi przepisami i sposobem ich funkcjonowania. Są na świecie wypracowane modele, np. edukacji hybrydowej, gdzie jest łączona edukacja stacjonarna – która trafia do tych osób, które jej najbardziej potrzebują – z edukacją zdalną. W takiej sytuacji zachowujemy reżim sanitarny, jednocześnie nie tracąc z oczu uczniów w trudnej sytuacji. W Polsce niestety używamy takiej wielkiej wajchy, którą otwieramy albo zamykamy szkoły. A kiedy je zamykamy, to bezpowrotnie tracimy edukację tych dzieci, które jej najbardziej potrzebują.
Czy systemy edukacji w Europie czegoś się nauczyły z wiosennego lockdownu?
Dr hab. Maciej Jakubowski: W wielu krajach przygotowania do kolejnej fali rozpoczęły się bardzo wcześnie. Na przykład w Wielkiej Brytanii zrealizowano badania pokazujące, jak duże są straty edukacyjne i rząd szybko przeznaczył dodatkowe środki na ich nadrobienie. Dalsza dyskusja dotyczyła już tego, jak te pieniądze najlepiej wydać, by pomóc uczniom, którzy najwięcej stracili na lekcjach on-line.
Do mądrego planowania wydatków niezbędne są badania diagnostyczne – w Niemczech przeprowadzono reprezentatywny sondaż wśród rodziców, pytając ich, ile czasu dzieci spędzają na edukacji. I rodzice ocenili, że o połowę mniej. A słabsi uczniowie – jeszcze mniej. Ta grupa – bez nauczycieli, którzy pomagają i motywują – nie jest w stanie sama nadążyć. Ta strata jest olbrzymia i nie jest łatwa do nadrobienia, bo przecież to uczniowie, którzy w tradycyjnej klasie też mają problemy.
A w Polsce?
MJ: Niestety, znowu nie mamy dobrych badań w Polsce – te które są, opierają się na nielosowych próbach i sondażach internetowych. Wiemy, że od kilku do kilkunastu procent uczniów w ogóle wypadło z systemu, albo uczestniczy w zajęciach tylko pozornie – loguje się, ale bez aktywności. Przeprowadzane obecnie obniżenie wymagań egzaminacyjnych, nie jest rozwiązaniem problemu, a jedynie odwróceniem od niego głowy.
Nie ma wątpliwości, że koszty zdalnej edukacji będą bardzo duże, także ekonomicznie. Ale to jest koszt, który jest odłożony i ujawni się za kilkanaście lat. Pokolenia obecnych uczniów będą miały niższy poziom kompetencji, to się przełoży na możliwości na rynku pracy, na zarobki, na rozwój naszej gospodarki.
Wiadomo, że w czasie pandemii trzeba przede wszystkim chronić życie i zdrowie, dlatego ograniczamy kontakty – także w szkołach. Ale jest może jakaś droga pośrednia, np. wspomniane wcześniej nauczane hybrydowe?
MJ: Nauczanie hybrydowe wymaga dobrej diagnozy, planowania, wysiłku organizacyjnego i dodatkowych środków. W polskiej szkole trudno wymagać, żeby dyrektor, mając te same zasoby, planował i kontrolował, kto i kiedy przychodzi na lekcje.
W Polsce cierpimy na brak wiary w możliwości zmiany. Prosta rzecz – gdy zasugerowano, że dla reżimu sanitarnego lekcje mają się tak zaczynać, aby przerwy w różnych klasach się nie pokrywały, to odpowiedziano, że tego się nie da zrobić. Doświadczenia innych krajów pokazują, że da się, ale do tego trzeba delegować dodatkową osobę, która będzie się tylko tym zajmowała. W wielu prywatnych szkołach od razu wyznaczono pracownika, która zajmuje się koordynacją takich działań. W publicznych szkołach nie ma takiego etatu.
Ponury obraz Panowie malują…
TG: Żeby powiedzieć coś pozytywnego: pandemia nauczyła nas bardzo wiele na poziomie lokalnym – ta wiedza i umiejętności zostaną nam na lata. Olbrzymią pracę wykonali nauczyciele, dyrektorzy i samorządy. Na przykład Warszawa stworzyła platformę do wspomagania edukacji zdalnej. Zauważmy, że w marcu nauczyciele z dnia na dzień musieli nauczyć się właściwie nowego zawodu i w nim funkcjonują – niezależnie od swojego wieku i przyzwyczajeń. Nie możemy zaprzepaścić tego, że z tak traumatycznego doświadczenia wychodzimy z nowymi kompetencjami. Liczę na to, że po pandemii wrócimy do szkoły bogatsi o te narzędzia i kompetencje.
System edukacji, podobnie jak system opieki zdrowotnej, przeszedł wymuszoną i przyspieszoną cyfryzację?
MJ: Przed pandemią nawoływano do rewolucji cyfrowej, ale znając badania podchodziliśmy do tego ostrożnie. Wykorzystanie narzędzi takich jak sztuczna inteligencja może się sprawdzać np. w nauczaniu matematyki, która jest bardzo ustrukturyzowana, ale nie działa tak dobrze w innych przedmiotach. To też jest dla nas lekcja z pandemii: przekonanie o wyższości cyfrowej edukacji nad tradycyjną to mit. Na razie nic nie zastąpi bezpośredniego, osobistego kontaktu nauczyciela z uczniem.
Nie wspominając już o socjalizacji, zwłaszcza u najmłodszych uczniów. Widzę po swoich dzieciach, że najbardziej im doskwiera brak kontaktu z rówieśnikami.
MJ: Niestety, strata jest tym większa, im młodszy jest uczeń. Licealistów można w miarę efektywnie nauczać zdalnie, ale pierwszoklasistów już nie. Najmłodsi uczniowie stracą najwięcej.
Porozmawiajmy o tym, gdzie jesteśmy obecnie. W połowie grudnia poznaliśmy wyniki międzynarodowego badania TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, czyli Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych).
MJ: Badanie ma wersję dla 4- i 8-klasistów. Polska uczestniczy tylko w badaniu 4-klasistów. Sprawdzany jest poziom w matematyce i naukach przyrodniczych, na podstawie tego, czego uczy się 10-latków na świecie – zarówno w zakresie wiedzy, jak i wnioskowania.
OF: I w najnowszym rankingu, z wynikiem 520 pkt. na 1000 możliwych, znaleźliśmy się na 26 pozycji na świecie, między Włochami a Niemcami. W każdym innym rankingu taka pozycja Polski byłaby uznana za sukces.
MJ: Wcześniejsze badania pokazały, że powinniśmy mieć większe ambicje. Wyniki badania PISA, które przeprowadzane było w gimnazjach, pokazały, że na tym etapie edukacji wykonaliśmy największy skok w krajach OECD, szczególnie jeśli chodzi o słabszych uczniów. Mamy wyniki na poziomie europejskiej czołówki, np. podobne do Finlandii, o której wszyscy tak ciągle mówią. My idziemy konsekwentnie do góry, a Finlandia w dół. A mimo to wszyscy patrzą na ich system, mówiąc jak reformować nasze szkoły.
Natomiast na poziomie IV klasy nie jesteśmy tak blisko czołówki, jak w przypadku piętnastolatków. W stosunku do wyniku sprzed 4 lat nawet się od niej oddaliliśmy. To pokazuje prawdę o polskiej oświacie, którą eksperci patrzący na badania znają od lat – że reformy nie wymaga nauczanie w wyższych klasach, tylko nauczanie początkowe, szczególnie w zakresie matematyki, bo w naukach przyrodniczych wypadamy, o dziwo, lepiej.
Co zrobić z tą wiedzą, którą dają nam badania TIMSS i PISA?
TG: Te badania pozwalają systemowi edukacji przejrzeć się jak w lustrze. I to nie chodzi tylko o wyniki, ale o wszystkie inne aspekty, które obejmuje badanie: o wymiar godzinowy edukacji, o pokrycie tematyczne, o zasoby, które mają uczniowie, o wsparcie w psychologicznych aspektach edukacji. System powinien czerpać garściami z tego źródła informacji. Mamy wrażenie, że reakcja na badanie TIMSS nie jest adekwatna. Wyniki są poniżej oczekiwań, ale to nie jest powód, żeby o tym nie mówić, żeby tego nie eksponować. Jeśli widzimy, że coś jest nie tak, to zróbmy coś, żeby to zmienić, a nie udawajmy, że się nie wydarzyło.
Czy bieżące badanie czwartoklasistów jest jakimś prognostykiem tego, jak wypadną uczniowie za 4 lata?
TG: Edukacja początkowa wypada relatywnie gorzej niż to co widzimy u piętnastolatków. Polska edukacja dotychczas bardzo dynamicznie nadrabiała w późniejszych latach szkoły to, czego brakowało w nauczaniu początkowym.
Prognozując przyszłe wyniki należy zauważyć, jak drastycznie została edukacja doświadczona w ostatnich kilku latach, zaczynając od likwidacji gimnazjów, przez konsekwencje strajku nauczycieli a kończąc na obecnym kryzysie.
Cały Polski system szkolnictwa został radykalnie przebudowany. Reforma edukacji, bez oceniania, czy była dobra, czy zła, wywołała fundamentalną zmianę. W kolejnej edycji PISA będzie odnosiło się do uczniów z systemu już po reformie. I 15-latkowie to nie będzie już trzecia klasa gimnazjum, a więc grupa objęta wspólnym ciągiem edukacji podstawowej, tylko będą to osoby, które rozproszą się między różne formy edukacji ponadpodstawowej. Po reformie skrócił się okres wspólnych podstaw programowych. To czego możemy się spodziewać, to większe rozwarstwienie w wynikach, co nie jest dobrą informacją.
OF: W wynikach zszokowało mnie, jak wielka różnica w wynikach jest między dziećmi, które chodziły do przedszkola, a tymi, które do niego nie uczęszczały. Uczniowie, którzy zaczęli edukację od szkoły podstawowej uzyskali wyniki, które pozycjonowałyby ich na samym końcu stawki wśród wszystkich państw, a te po przedszkolu – to może nie sam szczyt, ale o 10-15 miejsc wyżej niż Polska obecnie. Czy można powiedzieć, że upowszechnienie przedszkoli, które w ostatnich latach wdrożono, to największa, cywilizacyjna wręcz, reforma?
MJ: Wiemy z badań, że przedszkola są kluczowe, choć nie dla wszystkich. Dzieci rodziców wykształconych wynoszą z domu kapitał edukacyjny i start w szkole nie jest dla nich taki trudny. Ale dzieci z rodzin mniej wykształconych, dzieci z obszarów wiejskich, gdzie przedszkoli brakowało – jeżeli w wieku 5-6 lat nie zaczną się intensywnie uczyć podstaw matematyki, podstaw czytania, nawet tego jak trzymać poprawnie długopis – mają trudności by to nadrobić. Badania z wielu krajów pokazują, że to jest właśnie moment, w którym dziecko musi zacząć edukację. Pod względem umasowienia przedszkoli, zrobiliśmy olbrzymi krok do przodu. Doszliśmy przez ostatnie 10 lat do poziomu średniego w UE.
Osobna kwestia, co dzieci w przedszkolu robią. Mamy w Polsce wciąż podejście opiekuńcze do przedszkola. Często zdarzają się opinie, które mnie zaskakują, że „nie ma co zmuszać do nauki”. Tak jakby dziecku stała się krzywda, jeśli nauczy się liczyć w wielu 5 lat. Oczywiście, jeśli zaczniemy tym dzieciom stawiać oceny za to, że dobrze lub źle liczą, to jest to po prostu złe nauczanie.
TG: Tu dochodzimy do bardzo ważnego tematu – jakimi metodami uczymy i na ile polska szkoła uczy w sposób efektywny. W polskiej szkole mamy wypaczenie rozumienia sprawdzania wiedzy. To nie chodzi nawet o jakże rozpowszechnioną opinię o „testozie” (nadmiernym sprawdzaniu wiedzy przez testy), tylko o „ocenozę”. I to jest problem, że nauczyciele mają wewnętrzny imperatyw stawiania z każdej klasówki trójek, czwórek, piątek. Tymczasem badania pokazują, że naprawdę skutecznie można uczyć przez regularne sprawdzanie wiedzy – tylko bez notatek, z pamięci, i bez stawiania ocen. Polecamy przetłumaczone przez nas na język polski publikacje podsumowujące wyniki badań w zakresie tego jak uczyć skutecznie, które są słabo znane w Polsce.
Czy uczniowie z innych krajów wcześniej zaczynają naukę matematyki?
MJ: Popatrzmy na Singapur, bo to jest wzorzec nauczania matematyki. Niesamowite jest, co młodzi Singapurczycy zdążą przerobić do wieku 10 lat. To jest poziom, którego niektórzy nasi nastolatkowie nie mają opanowanego. U nas natomiast mamy sielankowe przedszkole i klasy 1-3. Dzieci się tam dobrze czują, ale to mało ambitne podejście. Z kolei w późniejszych klasach strasznie męczymy uczniów, niepotrzebnie ściskamy tak wiele materiału. Można zacząć wcześniej, rozłożyć ten materiał. Przez to goni się z programem i wielu uczniów zostaje z tyłu, ulega demotywacji i przestaje się skutecznie uczyć.
Wyniki TIMSS pokazują, że 7 proc. polskich 10-latków nie ma nawet podstawowej wiedzy z matematyki. To nie jest tak, że te dzieci nie są w stanie się tego nauczyć. To wynika z tego, że mają zaległości, nie chodziły do przedszkola, liczyć zaczęły uczyć się w wieku 7 lat, odstając od kolegów i koleżanek już na początku. Przecież dzieci od nauki nie staną się smutne. Wręcz przeciwnie, braki i nieskuteczne nauczanie powodują, że dzieci nie wierzą w swojej siły i boją się matematyki co zostaje na lata.
Wyniki TIMSS sugerują jednak, że nie ma związku między liczbą godzin w szkole a wynikami. Korea, która jest w czołówce jeśli chodzi o umiejętności, jednocześnie ma najmniej godzin matematyki w szkole. Z czego to wynika?
TG: To daje nam precyzyjną odpowiedź na pytanie, gdzie jest klucz do skutecznej edukacji. Chodzi o to jak uczymy i jak wykorzystujemy czas przeznaczony na naukę. Może go być mniej, jeśli jest efektywnie zagospodarowany.
MJ: To jeden z najciekawszych wniosków z tego badania. Nie ma korelacji między czasem poświęcanym na naukę, a wynikami. W TIMSS brany pod uwagę jest tylko jeden rok, ale w badaniu PISA analizowana jest skumulowana liczba nauki do lat 15. I ponownie – nie ma korelacji. Nie liczy się ilość, ale jakość edukacji.
– rozmawiał Maciej Jaszczuk
Dr hab. Maciej Jakubowski – prezes Fundacji Evidence Institute; adiunkt na Wydziale Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego; w latach 2012-2014 wiceminister edukacji. Wcześniej pracował m.in. w zespole zarządzającym badaniem PISA w siedzibie OECD w Paryżu.
Dr Tomasz Gajderowicz – wiceprezes Fundacji Evidence Institute; adiunkt w Katedrze Makroekonomii i Teorii Handlu Zagranicznego Wydziału Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego, konsultant Banku Światowego, ekspert w Ośrodku Badań Rynku Pracy UW.
