Z Mikołajem Herbstem rozmawia Klara Klinger
Mikołaj Herbst doktor habilitowany nauk ekonomicznych, prof. Uniwersytetu Warszawskiego, Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych (EUROREG) / Materiały prasowe
Mikołaj Herbst doktor habilitowany nauk ekonomicznych, prof. Uniwersytetu Warszawskiego, Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych (EUROREG)
Kuratoria mają mieć zasadniczy wpływ na wybór dyrektora. To koniec autonomii szkół?
Już teraz jest niewielka, ale uzyskanie przez kuratoria większości głosów (trzech wobc dwóch ze strony samorządu) w komisjach konkursowych jest de facto otwartym przejęciem kontroli nad dyrektorami. To niewątpliwie próba nadania szkołom linii politycznej, co samo w sobie jest groźne, ale w dodatku może skutkować konfliktami dyrektorów z organami prowadzącymi i kadrą nauczycielską. Dyrekcja będzie żyć w strachu przed kuratorem. I będzie się to działo ze szkodą dla uczniów. Ale jest i druga strona medalu – już teraz realny w wielu miejscach problem braku chętnych na stanowisko dyrektora – może się pogłębić. Ta funkcja już jest traktowana jak gorący kartofel: duża odpowiedzialność przy niewielkiej premii finansowej. A teraz jeszcze zostanie wystawiona na potencjalne naciski polityczne. Dotychczas często dyrektorami zostawali nauczyciele, którzy dobrze radzili sobie w rozmowach z samorządem i kolegami – pedagogami. Nie zawsze się to sprawdzało i z pewnością powinniśmy raczej dążyć do tworzenia zawodowej kadry zarządzającej. Proponowana zmiana to jednak krok w odwrotnym kierunku – wzmożona kontrola zewnętrzna nie będzie sprzyjała profesjonalizacji.
Większość kuratorów to aktywni politycy PiS. Jest coraz więcej punktów zapalnych na tle polityczno-ideologicznym?
Bez dwóch zdań, to jest powrót do czasów PRL, kiedy partia miała kontrolę nad dyrektorami. Teraz co prawda jeszcze nie muszą być członkami PiS, ale wobec upolitycznienia samych kuratoriów efekt będzie podobny. Jest jeszcze jedna możliwość: chcąc uniknąć takiej kontroli, samorządy mogą częściej rezygnować z prowadzenia szkół, przekazując je fundacjom lub stowarzyszeniom. Taki unik może się wydawać korzystny przeciwnikom obecnej władzy, ale co do zasady organizowanie edukacji na podobieństwo partyzantki i kreatywne omijanie regulacji jest złe dla całego systemu. To nie może być zabawa w kotka i myszkę.
Może więc wprowadzenie spójnego, centralnego nadzoru okaże się korzystne?
Ale on i tak jest spójny. Przecież szkoły uczą według takiej samej dla wszystkich podstawy programowej. Władza centralna ma wiele sposobów wpływania na standardy szkolne i treść edukacji, nie ma więc potrzeby wprowadzania własnego agenta w postaci dyrektora. Ale prawda jest taka, że wytyczne centralne – standardy finansowe czy podstawa programowa – są jawne i bardziej przejrzyste, więc trudniej o polityczną presję. Zaś w sytuacji bezpośredniego wpływu na decyzje o zatrudnieniu, jak to ma być, będzie ją łatwiej wywierać.
To ma być zemsta na niepoprawnych politycznie samorządach? Wam zostawiamy finansowanie, ale to my zdecydujemy, co będzie działo się w szkole?
Samorząd nadal będzie trzymał budżet. Pozostanie formalnym właścicielem szkolnych budynków, a szkoły nadal będą częścią komunalnej gospodarki. Taka była logika decentralizacji oświaty w latach 90. Przypomnijmy – edukacja jest zadaniem własnym samorządu terytorialnego, nie zaś zadaniem zleconym przez państwo. Tym bardziej groteskowa jest próba przejęcia kontroli nad szkołami przez kuratoria. Dla mnie, a obserwuję cały system od dawna, to kolejna odsłona jego psucia.
Gdzie powinny przebiegać granice szkolnej autonomii?
W Polsce mamy model mieszany. To częściowa decentralizacja – przyznająca znaczne uprawnienia samorządom – przy niskim poziomie autonomii szkół. Bieżące utrzymanie, planowanie sieci szkolnej, inwestycje, wypłacanie wynagrodzeń – to wszystko zadania własne samorządu. Natomiast kompetencje dyrektora szkoły dotyczą przede wszystkim koordynacji procesu dydaktycznego, zarządzania kadrą i powierzonym mieniem. Przekazanie szkół samorządom miało w latach 90. na celu wzmocnienie władz lokalnych jako przeciwwagi dla skompromitowanego aparatu władzy centralnej. Dlatego też gminy, a następnie powiaty otrzymały na realizację zadań edukacyjnych subwencję, a nie dotację celową – chodziło o większą swobodę w decydowaniu, na jaki konkretny cel edukacyjny zostaną przeznaczone te pieniądze. Pod tym względem decentralizacja w oświacie była wyborem polityczno-strategicznym. W o wiele mniejszym stopniu wynikała ona z realnego zaangażowania lokalnych społeczności w sprawy oświaty. To zaangażowanie do dziś jest stosunkowo małe. Niewielu rodziców ma wobec szkoły konkretne oczekiwania. Także nie wszystkie samorządy terytorialne są gotowe, by prowadzić świadomą lokalną politykę oświatową wykraczającą poza bieżące utrzymanie szkół.

Jak ten system wygląda w innych krajach?

Nie ma jednego modelu. W USA i Wielkiej Brytanii kształcenie jest co do zasady silnie zdecentralizowane, a autonomia dyrektorów szkół o wiele większa niż u nas. Także kompetencje dyrektorów i nauczycieli w krajach skandynawskich są bardzo duże. Scentralizowany jest natomiast model francuski, gdzie nauczyciel jest urzędnikiem państwowym. Niekoniecznie jednak formalny poziom autonomii musi przesądzać o jakości systemu edukacyjnego. Fatalnie jednak jest, jeśli edukacja staje się zabawką w rękach polityków – tak jak obecnie w Polsce. Coraz częściej debata o szkole nie dotyczy jakości, rozwoju dzieci i wyzwań płynących ze zmieniającego się świata, ale tego, jak bronić szkoły przed polityczną indoktrynacją. Taki cel stawiają sobie zresztą oba główne obozy polityczne, które tylko w czym innym upatrują tej indoktrynacji. W efekcie, moim zdaniem, najbardziej zagrożona jest nie tyle autonomia czy wolność szkoły i jej dyrektora, ile wolność ucznia.

Jak to?

Jeżeli szkoła staje się areną wojny politycznej, to szacunek dla tożsamości ucznia i jego własnej drogi rozwoju schodzi na dalszy plan, a właściwie wcale się nie liczy. Zmierzamy w kierunku systemu, w którym poglądy ucznia i jego tożsamość mogą mieć wpływ na ocenę jego osiągnięć naukowych. To fatalne. Najwyraźniej widać to przy okazji debaty na temat szkolnych lektur.

Chodzi o wyrzucanie ich z listy ze względu na to, że są niepoprawne ideologicznie?

Lista lektur nigdy nie będzie zadawalała wszystkich zainteresowanych. Próby ustalenia „kanonu” raz na zawsze to przykład niezrozumienia tego, czym tak naprawdę powinna być lektura szkolna.

To znaczy?

Różnice powinny być w naturalny sposób wpisane w edukację. Jedynym sposobem, jak uciec od analizowania, które lektury są „słuszne”, jest zastanowienie się, jak o nich rozmawiać. Kluczowe jest dopuszczenie analizy krytycznej i odmiennych interpretacji tego samego dzieła, a nie podchodzenie do nich jak do katechizmu, z którym się nie dyskutuje. Dobór lektur jest w tym kontekście mniej ważny. Zawsze będziemy mieli grupę, która jakieś treści będzie akceptować, podczas gdy inna je odrzuci. Z tą różnorodnością uczniowie powinni nauczyć się pracować. Obecne podejście jest szkodliwe – zwiększa dysonans poznawczy młodzieży, która opuszcza szkołę i spotyka się z bardzo różnymi oglądami świata.

Lektury to wspólny kod kulturowy.

Owszem. To znaczy taki, który wszyscy znamy. Ale możemy mieć bardzo różne opinie na temat wybranych rzeczy. Moje dzieci przez pewien czas chodziły do szkoły w USA, w liberalnym miasteczku położonym w bardzo nieliberalnym stanie. Byłem bardzo ciekawy, jak szkoła radzi sobie w sytuacji, w której wiadomo, że poglądy rodziców są skrajnie różnie. Okazało się, że jest rozwiązanie: gdy pojawia się temat, o którym wiadomo, że będzie budził emocje, to rodzice są o tym uprzedzani. Daje się sygnał, że będzie mile widziane, by dzieci podzieliły się swoimi poglądami. Szkoła nie unika tych tematów, nie próbuje się dostosować do poglądów rodziców, a jedynie stara się zawczasu „rozbroić bombę”. Z góry zakładano, że tematy kontrowersyjne trzeba poruszać. I że nie wszyscy będą mieli to samo zdanie.

Jakie to były tematy?

Choćby dotyczące kwestii klimatycznych. Do jakiego stopnia jesteśmy odpowiedzialni za zmiany klimatu, na ile to problem globalny i gdzie jest w tym wszystkim interes lokalnych społeczności. Ale oczywiście również i kwestie feminizmu oraz dyskusji na temat roli płci w społeczeństwie, bo i takie projekty były realizowane. Tamtejsza szkoła zdaje sobie sprawę, że nie przekona uczniów wbrew poglądom ich rodziców. Ale może nauczyć o nich rozmawiać. Jeżeli jakiś model edukacji może odnieść sukces, to tylko taki, który uznaje różnice za coś naturalnego. Żaden polityczny nacisk nigdy się nie sprawdził – od zaborów przez komunizm po ostatnie naciski. To przeciwskuteczne nawet z perspektywy władzy, bo otrzyma ona zbuntowanych młodych. Polska szkoła jest rozdarta: chciałoby się, żeby była miejscem swobodnego rozwoju, a nie obozem przygotowującym do awansu na kolejny poziom kształcenia lub do wejścia na rynek pracy. Problem zresztą polega na tym, że obietnica „przygotowania do życia” jest pusta. Obecna szkoła niczego takiego zagwarantować nie może.

Kiedyś może nie gwarantowała, ale na pewno pomagała. Czego jej dziś brakuje?

Tradycyjna szkoła, ta ukształtowana w XIX w., polegała głównie na jednokierunkowym przekazie wiedzy – nauczyciel instruował uczniów i w ten sposób przygotowywał ich do przyszłych ról społecznych i zawodowych. Zakładano, że realizacja programu nauczania umożliwi uczniom przechodzenie przez kolejne etapy kształcenia i wreszcie zapewni sukces na rynku pracy. Do dzisiaj te hasła brzmią znajomo dla uczniów i ich rodziców. Funkcja szkoły jako miejsca, gdzie „odbiera się” wykształcenie, się jednak wyczerpuje. Czy nam się to podoba czy nie, dostępnych źródeł wiedzy jest dzisiaj bardzo dużo, a rzeczywistość zmienia się tak szybko, że niemożliwe jest „jednorazowe” wyposażenie ucznia w umiejętności potrzebne w przyszłym życiu. Wikipedia skutecznie konkuruje z akademickim wykładem nauczyciela. Dlatego dzisiaj zadaniem szkoły powinno być przede wszystkim przyzwyczajanie młodych ludzi do uczenia się przez całe życie. Coraz ważniejsze jest także rozwijanie miękkich umiejętności – zdolności do współpracy, adaptacyjności, kreatywności. To jest drastyczna zmiana w porównaniu z tradycyjnym modelem szkoły, który, jak kiedyś zauważył ekspert od edukacji Ken Robinson – swoją organizacją bardziej przypomina koszary wojskowe niż miejsce swobodnego rozwoju intelektualnego.

Pandemia odbije się na szansach uczniów?

Wprawdzie badacze zajmujący się edukacją lubią przeliczać miesiące spędzone w szkole na korzyści w przyszłym życiu zawodowym, ale nie możemy zapominać o tym, w jakich okolicznościach dzieci się znalazły i dlaczego nauka w tym czasie nie była efektywna. Czy naprawdę luki w wiedzy teoretycznej są najważniejszym wnioskiem, jaki możemy wyciągnąć z pandemii? Moim zdaniem tak nie jest. Co więcej, mogę sobie wyobrazić sytuację, w której nauka zdalna i kryzys pandemiczny stają się okazją do nauczenia się czegoś nowego albo w inny sposób niż do tej pory. Do tego potrzebna jest kreatywność nauczycieli, elastyczność w ocenianiu postępów uczniów, brak sztywnego gorsetu biurokratycznych wymagań. Niestety to nie jest charakterystyka typowej polskiej szkoły. Często mówi się, że pandemia przysporzyła szkołom wielu problemów. Wydaje mi się, że raczej wyciągnęła na światło dzienne te, które w szkole istniały od dawna. Na przykład taki, że oprócz świetnych nauczycieli mamy też takich, którzy do pracy podchodzą rutynowo, schematycznie i nie mają dobrego kontaktu z uczniami. Że szkoła nie potrafi skutecznie pomóc tym, którzy dorastają w trudnym otoczeniu i borykają się ze społecznym wykluczeniem. Albo że nauka jest podporządkowana egzaminom, a nie procesowi poznawczemu. Wreszcie, że szkoła zaniedbuje relacje w ramach społeczności. Wszystkie te wady ujawniły się wyraźniej w nowej rzeczywistości, kiedy uczęszczanie do szkoły wymaga dostępu do komputera i internetu, dzieci nie mogą się ze sobą spotykać, a rodzice zobaczyli na własne oczy, jak wyglądają niektóre lekcje.

Czy można było inaczej zająć się dziećmi? Ktoś miał na to jakiś patent?

Nie wydaje mi się, żeby gdzieś wynaleziono idealne rozwiązanie w sytuacji tak potężnego kryzysu, ale na pewno podejścia były różne. Tak się złożyło, że pierwszą falę pandemii moje dzieci „zaliczyły” w szkole w Stanach Zjednoczonych, a drugą w Polsce. Najwięcej różnic zaobserwowałem w działaniach na poziomie szkoły podstawowej. W podejściu „amerykańskim”, choć należy tu mówić raczej o polityce konkretnej szkoły, uderzyło mnie, że pandemia od początku wywołała w środowisku edukacyjnym świadomość, że jest to czas na zaopiekowanie się dziećmi i wypełnienie im luk w relacjach społecznych, a nie na realizację za wszelką cenę programu nauczania. Niemal natychmiast zrezygnowano z lekcji online w takim wymiarze czasowym, w jakim były zaplanowane na „normalne czasy”. Ponadto świadomie ograniczono zadania wymagające łączenia się ze szkołą przez internet, gdyż oznaczałoby to nierówne traktowanie tych, którzy z racji niskich dochodów lub miejsca zamieszkania mogą mieć z tym kłopot. Takim dzieciom dostarczano materiały edukacyjne w formie „fizycznej”. Właściwie zrezygnowano także z ocen. Wydaje mi się, że to dość istotna różnica w porównaniu z fetyszyzowaniem podstawy programowej i planu lekcji w Polsce.

Była dyskusja, czy robić matury, egzaminy ósmoklasisty. Trzeba je w ogóle przeprowadzać? Nie pytam tutaj o kwestie epidemiczne.

Dyskusje na ten temat toczą się od dłuższego czasu. Wielu nauczycieli, ale także dzieci i rodzice, zauważają, że rola egzaminów jest w naszym systemie edukacji patologiczna. Dość powiedzieć, że w zły sposób kształtują one motywacje uczniów i odciągają uwagę nas wszystkich od ważnych, ale trudno mierzalnych efektów kształcenia. Eksperci od lat postulują, by skoncentrować się na diagnostycznej roli egzaminów i ograniczyć ich funkcję jako kluczowych kryteriów decydujących o promocji uczniów na kolejne etapy edukacyjne. Pandemia mogła dać tej debacie nowy impuls, ale niestety chyba się tak nie stało. Wierzę, że z czasem zreformujemy nasz system egzaminów.

Ma być zmiana matury w kolejnych latach. Więcej pytań otwartych, tomiki poezji na ławkach, znane uczniom pytania, które mogą pojawić się na egzaminie ustnym... Czy to dobry kierunek?

Jestem za, ale ma to sens tylko w połączeniu z osłabieniem selekcyjnej funkcji egzaminu, o której mówiłem przed chwilą. Pamiętajmy, że otwarte pytania, a nawet autorskie portfolio były już częścią egzaminu maturalnego zaraz po 2005 r., kiedy wprowadzono nową maturę. Skończyło się na oskarżeniach o masowy handel prezentacjami i oszustwa egzaminacyjne. W konsekwencji postawiono więc na ściślejszą kontrolę i standaryzację, zapominając, że egzamin, który nie sprawdza ważnych umiejętności, może zniechęcać uczniów do ich rozwijania. Amerykanie, którzy przecież wymyślili masowe testowanie w szkołach, ukuli powiedzenie: „Uważaj, co mierzysz, bo to właśnie wszyscy będą robić”. I wiele amerykańskich uczelni w ostatnich latach odchodzi od wymogu przedstawiania przez kandydatów wyników testów ze szkół średnich, pozostawiając studentom wybór, czy chcą, żeby te wyniki były kryterium oceny ich aplikacji.

Wielu rodziców postawiło na edukację domową. To ma sens?

W sytuacji pandemicznej to mogło być dla wielu rodzin dobre rozwiązanie, jednak co do zasady uważam, że każdy przypadek domowej edukacji to porażka systemu. Jestem zdania, że najlepsze, co szkoła ma do zaoferowania, to lekcja z relacji społecznych i funkcjonowania w grupie. Jeśli jednak – jak podaje MEiN – w tym roku szkolnym z edukacji domowej korzystało ok. 15 tys. uczniów, to jest to oznaka poważnego kryzysu oświaty. Moim zdaniem to poważniejszy problem niż kłótnie o podręczniki i zapisy w podstawie programowej.

Ministrowie się zmieniają, podstawy programowe i pomysły na szkołę też. Kolejny to wzmocnienie „tradycji” i więcej lekcji historii Polski. Jest taka potrzeba? Co to da?

Wygląda na to, że tym razem zmiany w edukacji są całkowicie podporządkowane politycznym poglądom ministra. Można odnieść wrażenie, że celem jest przygotowanie społeczeństwa na wojnę z wyimaginowanym wrogiem, a nie zapewnienie optymalnych warunków do intelektualnego rozwoju uczniów. Dla mnie osobiście podejście do nauczania historii, jakie propaguje resort, jest zupełnie bezużyteczne. Wyznawcy polskiego mesjanizmu będą zadowoleni. Rodzice o odmiennym spojrzeniu przekażą dzieciom swoje wątpliwości i być może wcześniej, niż zamierzali, zaszczepią nich nieufność do szkolnych autorytetów. Wydaje mi się także, że kolejne wolty w programach szkolnych skutkują już tylko rosnącym zobojętnieniem i brakiem zaangażowania nauczycieli. Przypomina mi się sytuacja sprzed kilku lat, kiedy wprowadzono nowy podręcznik do historii dla szkół podstawowych. Eksponował rolę tzw. żołnierzy wyklętych, w tym postaci kontrowersyjnych, odpowiedzialnych za mordy ludności cywilnej. Jakoś w listopadzie poszedłem na rozmowę z nauczycielką historii w szkole mojej córki. Zapytałem, jak zamierza wykorzystywać ten podręcznik i jak podejdzie do tematu, który w rodzinach uczniów może wzbudzić sprzeciw. Odpowiedziała mi, że nie wie, bo jeszcze nie doczytała do tego miejsca.

Można powoli zacząć oceniać skutki likwidacji gimnazjów albo rozszerzenia liceów…

Trudno o bilans tego, co dzieje się w liceach, bo młodzież idąca nową ścieżką ma za sobą dopiero połowę nauki. W dodatku z powodu pandemii były to dwa bardzo specyficzne lata. Ale można spróbować ocenić, jak zmienił się sam proces wchodzenia w etap kształcenia na poziomie średnim. Jestem właśnie w trakcie analizy rekrutacji tzw. podwójnego rocznika do warszawskich liceów. To był szczególny moment, bo kandydowali jednocześnie uczniowie, którzy ukończyli gimnazjum, jak i pierwszy rocznik absolwentów ośmioletnich podstawówek. Wspólnie z drem Michałem Sitkiem z IFiS PAN analizujemy, jak różniły się preferencje edukacyjne uczniów kształconych w dwóch systemach i czy reforma ma wpływ na to, do jakich szkół młodzież ma szanse ostateczne trafić. Wstępne wyniki mówią o tym, że zmiany wprowadzone przez rząd zmniejszyły trafność, z jaką uczniowie wybierają szkołę średnią: rzadziej udaje się im dostać do liceum pierwszego wyboru. Zmniejszyły się też szanse młodych ludzi, którzy słabiej wypadają na egzaminach, na dostanie się w ogóle do liceum ogólnokształcącego, a w szczególności do renomowanego. Paradoksalnie, choć reforma ograniczyła segregację uczniów na wczesnym etapie kształcenia (bo zniknęły gimnazja, które były do niej okazją), zróżnicowanie osiągnięć uczniów w różnych warszawskich liceach po reformie jest silniejsze niż przed nią. W mojej ocenie ten niekorzystny efekt wynika przede wszystkim ze skrócenia obowiązku ogólnego kształcenia dla całego rocznika o jeden rok, nie zaś z samej likwidacji gimnazjum jako odrębnego etapu edukacyjnego.

Mówi pan, że mamy szkołę sprzeczności. Co pan ma na myśli?

Nie ma społecznego konsensusu w sprawie zadań, jakie ma spełniać publiczna edukacja i które z nich są najważniejsze, a które mniej ważne. Przygotowanie do egzaminów, rozwijanie zainteresowań, kształtowanie poczucia wspólnoty, umiejętność krytycznego myślenia, szacunek dla tradycji i autorytetu, indywidualne podejście do ucznia, realizacja podstawy programowej, przygotowanie do wejścia na rynek pracy, edukacja globalna, patriotyzm, kształcenie elit i wyrównywanie szans – te wszystkie pojęcia współistnieją w szkolnej rzeczywistości, mimo że nie mogą być jednocześnie urzeczywistniane i stawiane na podobnym miejscu w hierarchii. To po prostu niewykonalne. Mówiąc bardziej ogólnie, polska edukacja jest rozdarta między dwoma sprzecznymi postulatami. Pierwszy to postulat parametryzacji. Powinniśmy umieć zmierzyć postępy ucznia, różnicę w jakości szkół, kolejność na liście rekrutacyjnej do kolejnej szkoły. Jednak wraz ze zmianami na rynku pracy i w życiu społecznym coraz silniejszy staje się postulat tworzenia edukacji otwartej, pozwalającej uczniowi i nauczycielowi na twórczą swobodę i stanowiącej zaledwie wstępny etap wielkiego projektu uczenia się przez całe życie. Jest oczywiste, że nie da się jednocześnie realizować tych dwóch postulatów z podobnym zaangażowaniem.